การกำหนดเป้าหมายของการประชุมใน PLC

     การจัดการประชุมเพื่อให้เกิดชุมชนการเรียนรู้เชิงวิชาชีพ ต้องสร้างการรวมตัวของสมาชิกที่มาทํางานร่วมกันแบบสมัครใจ ไม่ใช่เกิดจากการบังคับโดยนโยบายหรือการสั่งการ กระบวนการ PLC ที่พึงประสงค์ควรเป็นแนวคิดที่เรียกว่า “ชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพที่นําโดยครู” (teacher-led PLC) ไม่ใช่นําโดยการสั่งการของรัฐ ทั้งนี้ การจัดการ PLC ต้องเป็นการประชุมที่มีการกําหนดเป้าหมายร่วมซึ่งได้มาจากการมีส่วนร่วมของสมาชิกทุกคนในโรงเรียน และมีการกําหนดผลลัพธ์ ความเชื่อ ค่านิยม กลยุทธ์การพัฒนาที่สมาชิกทุกคนตกลงและยอมรับร่วมกัน (Lee, Tay, W,Y., & Hong, 2015).

ลักษณะของการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ใน PLC

      กระบวนการประชุมร่วมกันต้องอยู่บนพื้นฐานของความไว้วางใจในเพื่อนร่วมงาน การเคารพและเปิดใจรับฟังความหลากหลายหรือความแตกต่างทางความคิด การสร้างบรรยากาศที่ส่งเสริมปฏิสัมพันธ์ของการแลกเปลี่ยนความรู้และประสบการณ์ที่สร้างสรรค์ การสนทนาของสมาชิกในกลุ่มต้องเป็นแบบการสนทนาแบบสะท้อนคิด (reflective dialogue) ซึ่งมีคุณภาพของการสะท้อนคิดในระดับที่สูงกว่าการสนทนาที่เป็นเพียง การแบ่งปันความคิด หรือการแสดงจุดยืนทางความคิด ลักษณะของการสนทนาแบบสะท้อนคิดเป็นการสนทนาที่ผู้พูดหรือผู้ฟังมีการฟัง การคิด การตั้งคําถาม การคิดพิจารณาไตร่ตรอง และแสดงความเห็น มุมมอง ความรู้สึกหรือการสะท้อนสิ่งที่ตนเองสงสัย และส่งเป็นข้อมูลป้อนกลับแก่กลุ่ม เพื่อให้เกิดการแลกเปลี่ยนมุมมองผ่านประสบการณ์ที่หลากหลายของสมาชิกทั้งหมดอันนําไปสู่การเปิดปัญญา มองเห็นทางออกที่สร้างสรรค์ที่เกิดจากการสนทนาของกลุ่ม (generative dialogue)

การสะท้อนคิด คือ รูปแบบหนึ่งของกระบวนการคิดที่เกิดขึ้นในตัวตนของบุคคลที่มีความเห็นต่อการปฏิบัติงานหรือประสบการณ์ของบุคคลอื่นหรือของตนเอง ผ่านกระบวนการวิเคราะห์ วิจารณ์ โดยบุคคลแสดงมุมมองของตนเองว่ามีความรู้สึกอย่างไรหรือมีความคิดเห็นอย่างไรต่อสิ่งนั้น เมื่อนําการสะท้อนคิดมาใช้ในกระบวนการ PLC จะทําให้เกิดการคิดใคร่ครวญในกลุ่มผู้ที่เป็นครูว่า สิ่งที่เห็นว่าเป็นปัญหาหรือนําขึ้นมาอภิปรายนั้นเกิดจากเหตุปัจจัยอะไร และจากประสบการณ์ของเพื่อนร่วมงานสามารถให้มุมมองในเชิงการสะท้อน หรือข้อมูลป้อนกลับต่อสิ่งที่เกิดขึ้นหรือเหตุการณ์นั้นได้อย่างไร การปฏิบัติงานโดยใช้การสะท้อนคิดจึงเป็นกระบวนการที่มีความสําคัญ เนื่องจากเป็นการทบทวนการทํางานของครูหรือของผู้เกี่ยวข้องที่ผ่านมา หรืออาจเป็นการทบทวนสิ่งที่ต้องการจะแก้ปัญหาหรือดําเนินการในอนาคต รวมทั้งการคิดไตร่ตรองขณะที่กําลังทํางานอยู่

วัฒนธรรม ภาวะผู้นํา และโครงสร้างองค์กรใน PLC

     หัวใจสําคัญของ PLC คือ การแบ่งปันประสบการณ์ และการสะท้อนคิด แต่ผลการวิจัยพบว่าวัฒนธรรมองค์กร ภาวะผู้นํา และโครงสร้างของโรงเรียนมีผลต่อประสิทธิผลของ PLC (Mullan, & Schunk, 2010) ธรรมชาติของครูหรือคนทั่วไปมักรู้สึกกลัวที่จะเปิดเผยสิ่งที่เป็นเรื่องส่วนตัวหรือกลัวที่จะถูกวิพากษ์การทํางานในที่สาธารณะ (Hairon, Goh, & Abbas, 2014) โดยเฉพาะในสังคมไทยที่มีบริบทของการเคารพบุคคลที่อาวุโสกว่า ยิ่งทําให้ระดับการสะท้อนคิดหรือการมีส่วนร่วมในการเสนอความคิดในที่ประชุมกลุ่มค่อนข้างตํ่า (สุวิมล ว่องวาณิช และกนิษฐ์ ศรีเคลือบ, 2556; Wongwanich, Sakolrak, &Piromsombat, 2014) หากไม่มีการสร้างวัฒนธรรมการทํางานเชิงวิพากษ์แบบกัลยาณมิตรที่เหมาะสมในโรงเรียนแล้ว คงเป็นเรื่องยากลําบากในการทํางาน แบบร่วมมือของครู ต้องหาวิธีการทําให้ครูมีความเชื่อมั่นในประสิทธิภาพของตนเองและมั่นใจในการสื่อสารความคิดที่อาจแตกต่างจากกลุ่ม

การบริหารจัดการเวลาสําหรับ PLC

     สิ่งท้าทายของกระบวนการ PLC ในโรงเรียน คือ ข้อจํากัดด้านการจัดสรรเวลาในการประชุมร่วมกัน ปัญหาของเวลาในการทํางานถือเป็นปัญหาใหญ่ของกระบวนการ PLC เป็นปัญหาของโรงเรียนในการจัดหาเวลาที่เหมาะสมสําหรับให้ครูมาพบกัน และหากแม้จะจัดประชุมได้ ผู้ที่เข้าร่วมประชุมก็ไม่ใช่ครูทั้งหมดในโรงเรียน เนื่องจากแต่ละคนต่างมีงานที่ตนเองต้องรับผิดชอบ ปัญหาในลักษณะนี้เกิดขึ้นกับครูในโรงเรียนทั้งในบริบทไทย

หรือต่างประเทศ Slick (2002 cited in Hairon, Goh, & Abbas, 2014) พบว่าครูต้องใช้เวลามากขึ้นประมาณ 20% ของเวลาทํางานเพื่อเข้าร่วมประชุมในกระบวนการ PLC โรงเรียนที่ประสบความสําเร็จในการใช้กระบวนการ PLC จึงเป็นโรงเรียนที่ครูเห็นความสําคัญของการทํางานแบบยึดมั่นผูกพัน เต็มใจ และยอมเสียสละเวลาในการทํางานตามแนวคิดนี้

จุดเน้นของกิจกรรมใน PLC

     กิจกรรม PLC ให้ความสําคัญกับการเรียนรู้แบบสืบสอบ (inquiry - based teacher learning) โดยการสนทนาเพื่อให้ได้ข้อมูลเกี่ยวกับสภาพปัญหาที่เกิดกับผู้เรียน การกําหนดผลลัพธ์ของการทํางาน การค้นหาวิธีการปรับปรุงพัฒนาการเรียนการสอน การนําสิ่งที่คิดออกแบบไปทดลองปฏิบัติ และการประเมินผลลัพธ์ที่เกิดขึ้น (Lee, Hong, Tay, & Lee, 2013) PLC จะไม่ประสบความสําเร็จหากประเด็นของการสนทนา เป็นเพียงแค่การนําเสนอปัญหาของผู้เรียน การเสนอความคิดใหม่ที่ควรนําไปทํา แต่ไม่ได้มีการตั้งคําถามโจทย์วิจัยที่ชัดเจนว่าต้องการใช้กระบวนการ PLC มาช่วยออกแบบนวัตกรรมใหม่ในการพัฒนาผู้เรียนอย่างไร การประชุมในกระบวนการ PLC ไม่ใช่การเสนอแนะแนวคิดในการพัฒนาผู้เรียนแก่ครูที่นําเสนอปัญหาอย่างเดียว แต่สมาชิกควรมีบทบาทในการเสนอวิธีการแก้ไขปัญหา และมีบทบาทในการออกแบบกระบวนการวิจัย เพื่อพัฒนาการเรียนการสอนร่วมกับเพื่อนครูเหล่านั้น ทั้งนี้เพื่อให้เกิดความรับผิดชอบร่วมกันต่อแนวทางที่กลุ่มครูช่วยกันคิดช่วยกันทํา แนวคิดของการศึกษาบทเรียน (lesson study) หรือแนวคิดโรงเรียนในฐานะชุมชนการเรียนรู้ (school as learning community, SLC) มีเป้าหมายชัดเจนว่าชุมชนการเรียนรู้เน้นการร่วมกันออกแบบการจัดการเรียนการสอนที่เหมาะสมแก่ผู้เรียนโดยใช้กระบวนการวิจัย

1. การส่งเสริมกระบวนการ PLC ตามหลักการที่แท้จริง

     การปฏิบัติงานที่ถือว่ามีความคลาดเคลื่อนและเป็นปัญหาของการใช้ PLC ในการทําวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน หากครูมีหน้าที่ออกแบบการวิจัยตามลําพังเห็นคนเดียว และสมาชิกอื่นทําหน้าที่เพียงการวิพากษ์ จากนั้นเจ้าของงานวิจัยนําสิ่งที่คิดไปทดลองปฏิบัติ และนําผลที่เกิดขึ้นมานําเสนอให้กลุ่มรับรู้การประชุมแบบนี้ ยังไม่อาจเรียกว่าเป็นกระบวนการ PLC ที่แท้จริง เป็นเพียงขั้นตอนของการสะท้อนผลการวิจัยให้เพื่อนครูทราบ แต่หากยกระดับคุณภาพของการประชุมกลุ่มให้เกิดประสิทธิผลยิ่งขึ้น ครูที่อยู่ในกระบวนการกลุ่มควรมีส่วนร่วมในการกําหนดปัญหาวิจัย กลยุทธ์ในการพัฒนาผู้เรียน การออกแบบการเรียนการสอน การสังเกตผลการดําเนินงาน การดําเนินงานในลักษณะนี้น่าจะเห็นผลสําเร็จมากกว่า เพราะเพื่อนครูในกลุ่มมีส่วนร่วมในทุกขั้นตอนและมีความรับผิดชอบร่วมกันต่อสิ่งที่พัฒนาขึ้น อย่างไรก็ตาม กระบวนการ PLC ที่ดําเนินการแบบสมบูรณ์แบบนี้ เป็นสิ่งที่ทําได้ยาก เพราะโอกาสที่ครูจะมาสังเกตชั้นเรียน มาประชุมหารือกันค่อนข้างจะทําได้ยาก เพราะทุกคนต่างก็มีชั้นเรียนของตัวเองที่ต้องรับผิดชอบ

2. การกําหนดทีมการทํางานแบบร่วมมือรวมพลัง

     การรวมตัวของครูในโรงเรียนเป็นประเด็นที่มีความสําคัญต่อความสําเร็จของ PLC หากสมาชิกในกลุ่มมีภูมิหลังต่างกันด้านอายุ ประสบการณ์ทํางาน ความชํานาญในเนื้อหาสาระ และอื่น ๆ การสร้างทีมการทํางานแบบร่วมมือของครูจึงมีประเด็นที่ควรพิจารณาดังต่อไปนี้

2.1 โครงสร้างของทีมตามภูมิหลัง

     ภูมิหลังของครูที่อยู่ในทีมเดียวกันมีผลต่อความสําเร็จของ PLC หากสมาชิกมีความแตกต่างของอายุหรือประสบการณ์ในการทํางานสูง การแลกเปลี่ยนเรียนรู้หรือการทํางานร่วมกันมีทั้งข้อดีและข้อเสีย ในบริบทของ

สังคมไทย ส่วนผสมของทีมที่สมาชิกมีประสบการณ์ต่างกันมากอาจเกิดปัญหาได้โดยเฉพาะในการทํางานร่วมกันของครูอาวุโสกับครูบรรจุใหม่ เนื่องจากครูบรรจุใหม่หรือครูที่มีอายุและประสบการณ์ทํางานน้อยกว่ามักไม่ค่อยกล้าวิพากษ์การทํางานของครูอาวุโส หรือยังมีความรู้และประสบการณ์ที่ไม่เพียงพอในการแสดงความคิดเห็นเกี่ยวกับวิธีการสอนที่เหมาะสมกับบริบทผู้เรียนได้ การสร้างทีมทํางานโดยสมาชิกมีภูมิหลังไม่ต่างกันมาก อาจทําให้สัมพันธภาพของสมาชิกอยู่ในระดับสูง และเกิดการเรียนรู้ร่วมกันสูง แต่อาจมีข้อเสีย คือ การรวมกลุ่มของครูที่มีประสบการณ์แบบเดียวกัน คนรุ่นเดียวกัน อาจไม่ได้ความคิดที่หลากหลาย ยิ่งหากมีอาจารย์อาวุโสน้อยทีมอาจขาดความรู้และประสบการณ์ในการทํางาน หรือทีมที่มีผู้อาวุโสมาก อาจมีข้อจํากัดในการจัดการเรียนการสอนโดยใช้เทคโนโลยีการศึกษาสมัยใหม่ ซึ่งสุดท้ายการสนทนาก็จะไม่มีคุณภาพ เนื่องจากมีข้อจํากัดเกี่ยวกับมุมมองในการพัฒนาวิธีการใหม่ ในความเห็นของผู้เขียน การสร้างทีมที่สมาชิกมีความสามารถคนละด้าน แต่สามารถส่งเสริมการทํางานร่วมกันได้โดยนําจุดแข็งของแต่ละฝ่ายมาใช้ร่วมกัน เช่น การมีสมาชิกในทีมที่มีประสบการณ์ด้านการสอนสูง และทักษะทางเทคโนโลยีหรือความรอบรู้ด้านดิจิทัล น่าจะทําให้สามารถคิดค้นทางเลือกใหม่ ๆ ในการพัฒนาการเรียนการสอนที่เหมาะสมกับสภาพบริบทจริง แต่ทั้งนี้ต้องส่งเสริมวัฒนธรรมการทํางานร่วมกันให้ประสบผลสําเร็จ

2.2 การกําหนดทีมที่เหมาะสมกับลักษณะปัญหาของผู้เรียน

     การสร้างทีมในโรงเรียนไม่จําเป็นต้องมีทีมเดียว ควรสร้างทีมในกระบวนการ PLC ได้หลายทีมโดยสมาชิกสามารถเลือกทีมที่จะทํางานร่วมกันได้มากกว่า 1 กลุ่ม ตามลักษณะธรรมชาติของปัญหาที่เกิดกับผู้เรียน เช่น หากเป้าหมายการพัฒนาผู้เรียนเกี่ยวข้องกับพฤติกรรมการเรียน ครูที่อยู่ต่างกลุ่มสาระหรือครูต่างระดับชั้น อาจอยู่ในกลุ่ม PLC เดียวกันได้ แต่หากเป็น PLC เพื่อค้นหาวิธีการพัฒนาผู้เรียนด้านเนื้อหาความรู้เฉพาะทาง ภูมิหลังทางการศึกษาของครูในวิชาที่สอนจึงเป็นเรื่องสําคัญ สมาชิกที่ไม่มีความชํานาญในเนื้อหาสาระอาจไม่สามารถเสนอมุมมองของการจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในรายวิชานั้นได้เหมาะสม ทําให้สิ่งที่เป็นประเด็นของการสนทนาไม่กระตุ้นหรือเร้าความสนใจหรือความคิดสร้างสรรค์ของครูบางกลุ่ม เนื่องจากครูไม่มีความถนัดและไม่มีความรู้เฉพาะด้านที่จะแลกเปลี่ยนมุมมองได้

2.3 การกําหนดขนาดที่เหมาะสมของทีม

     การกําหนดขนาดของสมาชิกในกลุ่ม PLC มีประเด็นที่ควรพิจารณาหลายประเด็นที่ผู้บริหารควรออกแบบให้เหมาะสมกับบริบทของโรงเรียน ในโรงเรียนขนาดเล็กมีครูจํานวนน้อย เช่น 5 - 10 คน การประชุมกลุ่มอาจมีเพียงกลุ่มเดียว และสมาชิกแต่ละคนมีเวลาในการนําเสนอความเห็นของตนเอง หรือสะท้อนความคิดแก่เพื่อนครูคนอื่นได้นาน แต่ความหลากหลายหรือความคิดสร้างสรรค์เกี่ยวกับวิธีการพัฒนาผู้เรียนอาจเป็นข้อจํากัดสําหรับกลุ่มที่มีขนาดใหญ่ประมาณมากกว่า 10 คน สมาชิกจะมีเวลาจํากัดในการสะท้อนคิด ทําให้โอกาสในการขยายมุมมองของแต่ละคนน้อย ผลการสังเคราะห์งานวิจัยพบว่ากลุ่มครูใน PLC ควรมีขนาด 7 - 8 คน (Lee et al., 2013) แต่ก็ขึ้นอยู่กับบริบทของโรงเรียนและเงื่อนเวลาของโรงเรียนด้วย หากเป็นการพบปะหารือกันในประเด็นปลีกย่อย ก็ไม่ต้องใช้เวลามาก แต่หากต้องการเจาะลึกให้วิธีการแก้ปัญหา ซึ่งมีลักษณะของการศึกษาค้นคว้าการทดลองในลักษณะของการศึกษาบทเรียนจําเป็นต้องมีเวลาในการประชุมพอสมควร และในประเด็นนี้เอง นําไปสู่ข้อจํากัดเรื่องของเวลาที่ใช้ในการประชุมตามมา ถ้าเป็นการประชุมในเวลาปกติ ในวันทํางานปกติ พบว่ามีปัญหามาก เนื่องจากครูมีงานรัดตัว และมีปัญหาเรื่องการจัดตารางที่จะต้องว่างตรงกัน แต่หากจําเป็นต้องประชุมนอกเวลาเรียนหรือนอกวันทําการปกติ ก็ต้องรบกวนชีวิตการทํางานของครู ดังนั้น ปัญหานี้จึงถือเป็นปัญหาสําคัญที่มีการหยิบยกมานําเสนอสําหรับการจัดชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพของโรงเรียน มีผู้เสนอมุมมองเกี่ยวกับวิธีการแก้ปัญหานี้ โดยเห็นว่ากระบวนการ PLC เป็นเครื่องมือสําคัญของการพัฒนาการเรียนรู้ของครูที่นําไปสู่การพัฒนาผลลัพธ์ของผู้เรียน กระบวนการ PLC จึงควรถือว่าเป็นงานประจําที่เกี่ยวข้องกับการเรียนการสอนและมีความสําคัญเป็นลําดับแรกที่โรงเรียนต้องบริหารจัดการโดยกําหนดให้เป็นภาระงานที่ต้องทํา ควรจัดลําดับความสําคัญของงานที่เป็นภาระของครู พยายามขจัดงานที่มีความสําคัญน้อยกว่า PLC งานอื่น ๆ ที่มีความสําคัญน้อยกว่า ให้ใช้วิธีการบริหารจัดการแบบอื่น เพื่อให้ครูมีเวลาในการเรียนรู้จากกลุ่มเพิ่มขึ้น ทั้งนี้ การแก้ปัญหาการทํางานร่วมกันของครูควรคํานึงถึงเรื่องความสมดุลของชีวิตและการทํางานด้วย เพื่อให้ครูมีเวลาในการเข้าร่วมกระบวนการ PLC ต้องทําให้ครูตระหนักและยอมรับว่ากระบวนการ PLC เป็นงานปกติที่ครู เป็นงานสําคัญของการปฏิบัติงานตามวิชาชีพครู (Aziz & Chuan, 2017)

3. การสร้างผู้อํานวยความสะดวกใน PLC

     กลยุทธ์ที่จะเพิ่มประสิทธิผลของ PLC ต่อการเรียนรู้ของนักเรียน คือ ควรมีผู้อํานวยความสะดวกที่มีทักษะความชํานาญซึ่งถือว่ามีความสําคัญในการนําไปสู่การอภิปรายที่มีความหมาย ผู้อํานวยความสะดวกอาจเป็นครูอาวุโสหรือผู้เป็นหัวหน้างานที่มีบทบาทสําคัญ มีความสามารถในการสร้างบรรยากาศให้สมาชิกแลกเปลี่ยนเรียนรู้ หรือสนทนาอย่างกว้างขวาง

4. การกําหนดคําถามในการประชุมกลุ่ม

     สมาชิกในการประชุมกลุ่มควรมีการสนทนาเกี่ยวกับการเรียนรู้ของนักเรียน มีการตั้งคําถามที่เน้นการเรียนรู้ของผู้เรียน เช่น นักเรียนมีความก้าวหน้าในการเรียนรู้อย่างไร? มีความยากลําบากหรือประสบปัญหาในการเรียนรู้ในหัวข้อนั้นอย่างไร? นักเรียนมีความต้องการจําเป็นต้องได้รับการพัฒนาในเรื่องใดบ้าง? สําหรับการสนทนาเกี่ยวกับการตัดสินใจเลือกวิธีการจัดการเรียนการสอน ควรตั้งคําถามว่าสิ่งที่จําเป็นต้องสร้างเป็นตัวแทรกแซงมีอะไรบ้าง? จําเป็นต้องปรับเนื้อหาหรือกิจกรรมเพื่อผู้เรียนที่มีความแตกต่างกันหรือไม่ อย่างไร? คําถามเกี่ยวกับการทบทวนแผนการสอน หรือประเมินผลที่เกิดขึ้น เช่น วิธีการประเมินที่ใช้มีประสิทธิผลหรือไม่? กลยุทธ์ที่พัฒนาขึ้นสามารถทําให้นักเรียนให้เกิดการเรียนรู้ที่ดีขึ้นหรือไม่ อย่างไร? ต้องมีการปรับกลยุทธ์ให้เหมาะกับผู้เรียนแต่ละคนสําหรับแผนการสอนในหน่วยนี้อย่างไร? คําถามที่ใช้ในกระบวนการ PLC ต้องเน้นผู้เรียนเป็นสําคัญ และควรมีฐานมาจากข้อมูลเชิงประจักษ์

5. การประเมินผลที่เกิดขึ้นจากการใช้ PLC

     ข้อมูลจากการประเมินมีบทบาทสําคัญที่จะแสดงผลสัมฤทธิ์ของผู้เรียน ข้อมูลที่ต้องจัดเก็บมีหลายประเภท เช่น ข้อมูลเพื่อการวินิจฉัย ข้อมูลวิเคราะห์การเรียนรู้ของนักเรียน ข้อมูลที่ระบุระดับการเรียนรู้ของนักเรียน ข้อมูลเหล่านี้อาจเก็บจากแฟ้มผลงาน หรือการสะท้อนคิดของนักเรียน สิ่งที่ควรใช้ในขั้นตอนการประชุมกลุ่มใน PLC คือ การใช้ข้อมูลจากการประเมินผู้เรียนเป็นส่วนหนึ่งของการอภิปรายกลุ่ม การสนทนาที่เข้มแข็งต้องมีการวิเคราะห์ข้อมูลที่ดี โดยเฉพาะการประเมินผู้เรียน

6. การส่งเสริมการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่างโรงเรียน

     โรงเรียนควรจัดให้มีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ผลการใช้ PLC กับชุมชนการเรียนรู้นอกโรงเรียนด้วย โดยอาจส่งครูไปแลกเปลี่ยนเรียนรู้หรือไปนําเสนอผลงานนอกโรงเรียนหรือในระดับชาติ ในประเทศสิงคโปร์มีโรงเรียนจํานวนมากที่มีการเชื้อเชิญโรงเรียนอื่น ๆ ให้เข้ามาในโรงเรียนของตน เพื่อแลกเปลี่ยนและรับฟังมุมมองของคนอื่น การเชื่อมโยงการทํางานของกระบวนการ PLC กับเป้าหมายของโรงเรียนเพื่อให้ครูเห็นชัดเจน

7. การสร้างความเชื่อมั่นในประสิทธิภาพในตนเองของครู

     ครูบางส่วนอาจไม่มีความเชื่อมั่นในประสิทธิผลของ PLC ส่วนหนึ่งเกิดจากปัญหาในการทํางานแบบร่วมมือที่ไม่มีประสิทธิภาพ ทําให้ครูไม่ค่อยเชื่อว่า PLC จะประสบความสําเร็จ จะต้องมีการสร้างการรวมตัวของกลุ่มที่เข้มแข็งโดยต้องสร้างผู้นําครูที่จะนําเพื่อนสมาชิกให้เรียนรู้ร่วมกัน สร้างความมั่นใจในตนเอง และความเชื่อมั่นในประสิทธิภาพแห่งตนให้เกิดกับครู

สุวิมล ว่องวาณิช และกนิษฐ์ ศรีเคลือบ. (2556). คุณลักษณะที่จําเป็นต่อความเป็นครูแบบยึดมั่นผูกพันกับการวิจัย. บทความการนําเสนอผลงานวิจัยในการประชุมวิชาการเผยแพร่ผลงานวิชาการ/วิจัยและงานสร้างสรรค์ระดับชาติ 2556 ของคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย, กรุงเทพมหานคร.

สุวิมล ว่องวาณิช ชยุตม์ ภิรมย์สมบัติ ปิยพงษ์ คล้ายคลึง และกนิษฐ์ ศรีเคลือบ (2556). กลยุทธ์การขับเคลื่อนนโยบายปฏิรูปการศึกษา: การวิจัยและพัฒนาแบบก่อรูป. ทุนส่งเสริมทุนส่งเสริมกลุ่มวิจัย (เมธีวิจัยอาวุโส สกว.) สัญญา RTA5380011. กรุงเทพมหานคร: บริษัท พริกหวานกราฟฟิค จํากัด

Aylsworth, A.J. (2012). Professional learning communities: an analysis of teacher participation in a PLC and the relationship with student academic achievement. Dissertation. Iowa State University.

Aziz, M.B.A., & Chuan, T. Y.(2017). The professional learning community: facilitating “teacher thinking” to solve classroom problems. Centre for Pedagogical Research and Learning, Raffles Girls’ School, for SingTeach Issue 61. Retrieved July 20, 2018 from http://singteach.nie.edu.sg/issue61-contributions01/

Blitz, C.L., & Schulman, R. (2016). Measurement instruments for assessing the performance of professional learning communities. Institute of Education Sciences. Retrieved August, 2018 from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED568594. pdf (IES). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance.

DuFour, R. (2004). What is professional learning community?. Schools as Learning Communities, 61(8), 6-11.

DuFour, R.P., Eaker, R. (2008). Chapter 1: New Insights into Professional Learning Communities at Work (Chapter Outline). Retrieved July 15, 2018 from http://olms. cte.jhu.edu/olms2/data/ck/file/DufourEakerChap1Week5.pdf

DuFour, R. (2016). Advocates for professional learning communities: finding common ground in education reform. Solution Tree Press. Retrieved August 3, 2018 from www.allthingsplc.info/files/uploads/AdvocatesforPLCs-Updated11-9-15.pdf

Fullan, M. (2006). Change theory: A force for school improvement. Centre for Strategic Education Seminar Series Paper No. 157, November 2006. Retrieved August 5, 2018 from http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396072630.pdf

Gibbs, G. (1988). Learning by Doing, A Guide to Teaching and Learning Methods. Reproduced with permission by the Oxford Centre for Staff and Learning Development, Oxford Brookes University (2013) Retrieved August 4, 2018 from https://thoughtsmostlyaboutlearning.files.wordpress. com/2015/12/learning-by-doing-graham-gibbs.pdf

Lee, D. H. L., Hong, H., Tay, W.Y., & Lee, W. O. (2014). Professional learning communities in Singapore schools. Journal of Co-operative Studies, Special issue: Transformative power of cooperation in education, 46(2), 53-56.

Lee, D., Tay, W.Y., & Hong, H. (2015). Professional learning communities: A movement for teacher-led professionalism. National Institute of Education, Singapore. NIE working paper series no. 6.

Li, L.T., Heng, C.J., Eng, L.K., & Yin, T.M. (2017). Exploring the variety in lesson study: unpacking the variety from cases in Singapore. Project Number OER 49/12 LTL Research Investigators. Retrieved July 20, 2018 from https://www.nie.edu.sg/ project/oer-49-12-ltl. (May 2013-March 2017).

Hairon, S., Goh, J.W.G., & Abbas, D. (2014). Challenges to PLC Enactment in Singapore Hierarchical School System. Joint AARE-NZARE 2014 conference, Brisbane. Retrieved July 20, 2018 from https://www.aare.edu.au/data/2014Conference/Full_ papers/HAIRON_14.pdf.

Hairon, S. (2016) Facilitation for professional learning community conversations in Singapore, Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 285-300, DOI: 10.1080/02188791.2016.1148855

Mullen, C., & Schunk, D.H. (2010). A view of professional learning communities through three frames: leadership, organization, and culture. McGill Journal of Education, 45(2), 185-203. Retrieved July 18, 2018 from mje.mcgill.ca/article/download/4578/6387

Ng, D. (2017). Designing a functional professional learning community. Retrieved August 3, 2018 from https;;//medium.com/vertical-learning/designing-a-afunctional-prodessionallearning-commnutiy-edc850922bc1.

Oliver, D.F., Hipp, K.K. (2010). Professional Learning Communities Assessment-Revised. Retrieved August 4, 2018 from dropoutprevention.org/wp.../PLCAssessment-R_20101109_SolutionsNov2010.pdf.

Pirtle, S.S., & Tobia, E. (2014). Implementing effective professional learning communities. SEDL, Insights. 20(3). Retrieved July 18, 2018 from http://www.sedl.org/insights.

Ratts, R.F., Pate, J.L., Archibald, J.G., Andrews, Shirley, P., Ballard, C.C., Lowney, K.S. (2015). The influence of professisonal learning communities on student achievement in elementary schools. Journal of Education & Social Policy, 2(4).

Riley-Ayers, S., & Northey, K. (2017). Professional Learning Community Guide. New Jersey first through third grade implementation guidelines. NIEER. National Institute for Early Education Research. Retrieved July 20, 2018 from https://www.state.nj.us/education/ece/rttt/k3/PLCGuide.pdf.

Spillance, J.P., Shirrell, M., & Hopkins, M. (2016). Designing and deploying a professional learning community (plc) organizational routine: bureaucratic and collegial arrangements in Tandem. DSED35, 3, 97-122. Retrieved August 3, 2018 from http://www.distributedleadership.org/assets/2016.-designing-and-deploying-a-plc.-spillane%2C-shirrell%2C-hopkins.pdf

Wilson, A. (2016). From professional learning practice to practical leader: teacher leadership in professional learning communities. International Journal of Teacher Leadership, 9(2). 45-62.

Wongwanich, S., Sakolrak, S., & Piromsombat, C. (2014). Needs for Thai teachers to become a reflective teacher: Mixed methods needs assessment research. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 1645-1650.